Die Aufgaben des Künstlerischen an der Waldorfschule

Die Gewichtung der musischen Fächer und das Schlagwort Künstlerischer Unterricht sind weitbekannte Merkmale der Waldorfpädagogik. Bei genauerer Betrachtung stellen sich jedoch vielfältige Fragen ein. Ein Beitrag zur Differenzierung der Klischees wurde in Vortragsform gegeben und wird hier in überarbeiteter Form vorgestellt.

Über Kunst zu sprechen oder zu schreiben ist einseitig. Nach einer ersten Skizze zur Thematik soll in diesen Ausführungen am Anfang eine Bildbetrachtung stehen, durch die mehr prozessual auf die Künste in der Schule eingegangen und der Begriff "künstlerischer Unterricht“ behandelt wird. Ausgehend von den Künsten und ihrem Auftrag in der Erziehung und Lehrerbildung werden die einzelnen Unterrichtsfächer betrachtet. Ein Ausblick auf den Übergang in die Berufswelt schließt sich an.

Kunstbetrachtung

In der 9. Klasse beginnt das Fach "Kunstbetrachtung“. Schwerpunkte sind dort die Plastik in Ägypten und Griechenland und auch die Kunst der Renaissance. In der 12. Klasse steht die Architektur als künstlerischer Ausdruck der Kulturen im Vordergrund, aber auch die Statik und gegenwärtige Gestaltungsfragen. Architekturgeschichte lässt sich durch Medien im Klassenzimmer nur bedingt vermitteln, daher ist eine Kunstreise der zweite Teil dieser Unterrichtsepoche.

Die Ziele der Oberstufe liegen in der eigenständigen Urteilsbildung in allen Lebensbereichen. Auf dem Weg dorthin ist der Kunstunterricht eine Hilfe, die eigene Seelenstimmung in der Pubertät kennen zu lernen und sich auszudrücken. Das Durchleben der Höhen und Tiefen will gelernt werden. Man darf nicht dabei stehen bleiben: "Das ist schön, gefällt mir!“ oder: "Das finde ich unmöglich, lehne ich ab!“ Die Beispiele, die ich heranziehen werde, sind aus dem Unterricht der 11. Klasse gewählt.

Das Bild von Caspar David Friedrich, 1832, "Das große Gehege bei Dresden“ führt uns in eine Auenlandschaft mit Baumgruppen, in der ein Fluss über seine Ufer getreten ist. Einsam in der Dämmerung ein Segelschiff, dahinter die Wiesen, begrenzt durch einen Hügelzug. Der Horizont liegt tief, darüber sich vor dem Sonnenlicht schattenhaft lagernde Wolken.

Die Farben teilen sich deutlich in lichtes, komplementäres Blau und Orange und in vegetative, mehr irdische Grün-Töne. Durch die Baumreihe getrennt, spiegeln sich die Formen horizontal. Ähnlich wie sich das Wasser - einen Bogen beschreibend - zum Betrachter erstreckt, erscheinen gleiche Formen am Himmel in konkaver Geste. Einzige Senkrechte: der Mast des Schiffes.

Das Bild ist in überzeugender Weise genau gemalt, nahezu naturalistisch wirkend. Aber wie ging C. D. Friedrich ans Werk? Aus einem Fundus sorgfältiger Skizzen und Naturstudien komponierte er im Atelier die Landschaft völlig frei nach inneren Gesetzmäßigkeiten. Das Fenster des kahlen Arbeitsraumes war verhängt, damit kein äußerer Eindruck das Bild beeinträchtige.

Diese Stille findet sich im Bild wieder, es macht auch den auf den Fluss blickenden Betrachter schweigsam, lässt ihn die Entsprechung und Ergänzung von Himmel und Erde erleben. Die Sonnenkraft ist fast verdeckt, alle Schöpfung der Natur ist geschehen, nur in dem Schiff erscheint die Kultur des Menschen. Sie fügt sich klar senk- und waagerecht in die Komposition, vermittelnd das sich leicht im Wind blähende Segel. Die Schöpferkraft, repräsentiert durch die Natur, in die der Mensch gestellt ist, zeigt uns auch in diesem Bild Friedrichs Anliegen. Aber woher kam seine Impulsierung?

"Schließe Dein leibliches Auge, damit Du mit dem geistigen Auge zuerst sehest Dein Bild. Dafür fördere zu Tage, was Du im Dunkeln gesehen, dass es zurück wirke auf andere von außen nach innen.“ (C. D. Friedrich) (1)

Im Gegensatz dazu ziehen die Realisten Corot und Courbet 1850 in Frankreich erstmals mit Leinwand und Staffelei hinaus in die Natur, um dort die Landschaften unverfälscht, dem Sinneseindruck entsprechend, wiederzugeben. Corot formuliert:

"Sans idéale - sans réligion "
Ohne Ideale - ohne Religion.

Anlässlich der zweiten Gemeinschaftsausstellung der Impressionisten nennen diese ihre Ziele:

"Einen Gegenstand um seiner Töne und nicht um seiner selbst willen abbilden zu wollen, unterscheidet die Impressionisten von anderen Malern.“ (2)

Im Impressionismus wird also der Eindruck von außen Bildimpuls, stimuliert von der Atmosphäre entstehen die flirrenden Farbenspiele auf der Leinwand.

Ganz gegensätzlich zum Impressionismus in Frankreich geht die Kunst der vorwiegend deutschen Expressionisten, den äußeren Eindruck vernachlässigend, vom momentanen Gefühl des Künstlers aus. Die Farben und Formen übertönen die realen äußeren Anlässe, um die Stimmung, die seelische Befindlichkeit des Künstlers zu zeigen und diese dem Betrachter zu vermitteln.

"Jeder gehört zu uns, der unmittelbar unverfälscht wiedergibt, was ihm zum Schaffen drängt.“ (E.L. Kirchner) (3)

Woher wurden die Maler angeregt? C. D. Friedrich und Kirchner schöpften aus dem Inneren, aus ihrer Empfindung. Man könnte bei Kirchner auf die Frage, woher er seine Anregung bekomme, simplifiziert formulieren: Er malte aus dem Bauch heraus. Bei Corot und Monet hingegen kommt die Anregung von außen. Dies charakterisiert Madame de Stael in ihrem Buch "De l’Allemagne“:

"Die Franzosen halten die äußerlichen Gegenstände für den Antrieb aller Ideen, und die Deutschen die Ideen für den Antrieb aller Eindrücke.“ (4)

Es ist also bemerkenswert, dass C. D. Friedrich und Kirchner von innen her angeregt werden und Corot und Monet von außen. Das Kunstschaffen kann aber nicht ausschließlich von innen oder von außen bestimmt sein. Es kann sich nur jeweils eine Dominanz zeigen: Sowohl die Äußerung von innen, als auch die Anregung durch Äußeres ist immer gegeben - spätestens im Prozess des Malens.

In anderer Form klingt diese Polarität im Morgenspruch der Waldorfschüler ab der 5. Klasse an:

"Ich schaue in die Welt, in der die Sonne leuchtet...“ Es werden Gestirne, Steine und die ganze Kreatur im ersten Teil des Spruches geschildert. "Ich schaue in die Seele, die mir im Innern lebet...“ ist das Thema im zweite Teil des Spruches. Die Aussage bleibt nicht in dieser Dualität stehen, sondern wird verbunden: "Der Gottesgeist er webt im Sonn- und Seelenlicht...“ Nur die Gemeinsamkeit ist vollkommen.

Durch das Betrachten der Bilder entsteht tatsächlich ein Prozess, der dem des Malens ähnelt.

"Dieser Prozess, den wir schöpferischen Prozess nennen, wiederholt sich beim Betrachter des Kunstwerkes. Es fordert auch vom Betrachter Bereitschaft und Hingabe. Das Kunstwerk als Medium für eine geistige Idee trägt in sich den Keim für eine eigene geistige Gestalt, die sich im Betrachter bildet. Es regt seine Intuition an, regt ihn an, betrachtend und sich hingebend, aus seinem Inneren zu schöpfen. Insofern ist sowohl beim Künstler als auch beim Betrachter nicht das fertige, abgeschlossene Werk alleine das Wesentliche, sondern auch der schöpferische Prozess, der es bildete oder den es anregt. So ist ein Kunstwerk nie ein Fertiges, sondern immer ein Werdendes.“ (5)

Der eigentliche Schaffensprozess

Nachdem wir die Quellen aufgesucht haben, lassen Sie uns jetzt auf den eigentlichen Schaffensprozess eingehen - der kreative Prozess am Beispiel des Malens.

Der Maler hat eine Bildidee, sei sie von innen oder von außen angeregt. Um sich dieser Idee zu nähern, wird er skizzieren, die Formate wählen, die Farbigkeit und die geeignete Technik bedenken. Dies ist die Vorbereitung, um sich das Bild zu verdeutlichen. Aufgrund einer Auswahl der Skizzen beginnt die Vorbereitung des Bildes: Die Leinwand wird aufgespannt, wird grundiert. Es ist eine Phase, sich mit dem Bild gedanklich zu befassen und praktisch jeder Stelle der Leinwand schon einmal begegnet zu sein. Dann kommt der wichtige Moment des ersten Pinselstriches, die erste Äußerung. Nach dem Beginn des Malens tritt der Maler zurück und betrachtet die ersten Spuren seiner Tätigkeit in einem fühlenden Betrachten.

Im weiteren Arbeiten entsteht ein Wechselgespräch mit dem Bild zwischen Malen und Reflektieren. Der Prozess wird eventuell am Abend beendet, die Nacht bildet Distanz und der Morgen lässt das Bild in anderem Licht erscheinen. Entweder ist ein Endpunkt gefunden oder man bekommt einen weiteren Impuls. Paul Klee beschreibt diesen Schaffensprozess aus seiner Erfahrung:

"Ich muss in Aktion kommen, indem ich mich selbst vergesse ... Meine Hand ist gänzlich ein Instrument der Sphäre, die weit weg ist. Es ist nicht meine Hand, die da funktioniert, sondern etwas Höheres, das irgendwo weiter entfernt liegt. Ich muss wohl große Freunde haben, jüngere, in einer Sphäre des Lichtes, aber auch der Dunkelheit.“ (6)

Wenn wir uns jetzt dem Prozess des Unterrichtens zuwenden, wäre es sicher gewagt, sich als Lehrer im Sinne Klees nur darauf zu verlassen, geführt zu werden, aber die Schritte des Unterrichts zeigen doch Parallelen zu denen des Malers:

 

• Wie der Maler eine Bildidee, - hat der Lehrer sein Unterrichtsziel, sei es aus dem Lehrplan, sei es aus dem inneren Empfinden der Klassensituation.
• Der Maler wird Skizzen machen, sich überlegen, wie das Bild anzulegen sei - der Lehrer konzipiert die Motive und Methoden des Unterrichts. Er hat verschiedene Möglichkeiten und wählt aus, welches für diese Klasse, für diese Situation wohl die richtige ist.
• So wie der Maler sich beim Grundieren seiner Leinwand mit dem Bild innerlich trägt, - so erzeugt der Lehrer die richtige Stimmung in der Klasse, um seinen Unterrichtsstoff dann einzubringen, sei es durch einen rhythmischen Unterrichtsteil, sei es durch andere vorausgehende Schritte.
• Der Maler macht seinen ersten Pinselstrich - der Lehrer gibt den ersten Beitrag zum Thema. Es kommt eine Resonanz aus der Klasse, es entsteht ein Dialog, das Gespräch. So wie der Maler betrachtend zurücktritt, muss der Lehrer sich selber zurücknehmen, um zu sehen, was die Klasse dazu äußert.
• Dann kommt ein Weiterarbeiten: Der Lehrer muss die Richtung bestimmen, gewichten, das Thema leiten. Wie der Maler den Blick für das ganze Bild haben muss - so muss der Lehrer den Blick für die ganze Klasse haben, für die ganze Epoche, für die ganze Entwicklung der Kinder.
• Beim Malen entsteht etwas Neues - und im Unterricht auch.
• Das Durch-die-Nacht-Nehmen ist sowohl für den Maler als auch für den Lehrer und die Klasse wichtig: Distanz und Näherung, auch durch Wiederholung.
• Der Maler entscheidet: Wird ein neues Bild gemalt? - Der Lehrer sieht, wie das Thema weitergeführt wird oder welches Thema als nächstes Ziel angestrebt wird.

Ein Unterricht, der bewusst diesem Prozess folgt, ist schöpferisch, künstlerisch. Dieser Unterricht, in dem Schüler und Lehrer gemeinsam Neues, nie vorher Gedachtes entwickelt haben, ist viel einprägsamer als es wiederholte oder referierte Inhalte sein können. Woran ich als Schüler mitgearbeitet habe, damit habe ich mich auch besonders verbunden.

Die Raum- und Zeitkünste

Bisher sind mit Malen und Zeichnen die bildenden Künste angesprochen worden, der Reigen der Künste ist jedoch umfassender: Eine Siebenheit.

Architektur/Plastik/Malerei/Musik/Sprache/Eurythmie/Soziale Kunst

Alle Künste dienen der Erziehung, aber in differenzierter Weise. Die ersten drei genannten Künste sind "Raumeskünste“. Sie entstehen anschaubar, gegenständlich im Raum. Die weiteren Künste sind "Zeitkünste“. Sie entstehen und vergehen im Fluss der Zeit. Räumlich ist z. B. nach dem Verklingen der Musik nichts mehr wahrnehmbar.

In den Raumeskünsten liegt der geschilderte Prozess in der Reaktion auf die eigene Handlung. Diese schafft beim Maler Sicherheit in der Empfindung und Äußerung. Sie stärkt die Individualität und das Selbstbewusstsein, sie gibt Selbstsicherheit.

In den Darstellenden Künsten, den Zeitkünsten, werden in der Schülergruppe weitere Fähigkeiten geübt, besonders durch das Wahrnehmen der anderen Schüler. Welch problematischer Musiker, der nur seine eigene Stimme, nur sein Instrument hört! Musik und Eurythmie dienen dem Sozialverhalten. Es bildet sich Sozialfähigkeit, ja Sozialkompetenz. (Siehe hierzu R. Steiner in Methodisch-Didaktisches GA 294, 23. August 1919) Darin liegt die Aufgabe der Künste im Unterricht und in der Erziehung. Sie liegt nicht im Anfertigen von Mappen für Aufnahmeprüfungen an der Akademie oder am virtuosen Erarbeiten eines Instrumentes für das Vorspielen am Konservatorium. Dieses ist "By-Product“.

Kunst und Lehrerbildung

Wie sehr die 7 Künste mit dem Wesenhaften des Menschen verbunden sind, betont Rudolf Steiner in mehreren Vorträgen (GA 275). Die Hilfe, die dem Lehrer für seine Aufgaben durch den praktischen Umgang mit den Künsten gegeben ist, sei am Beispiel des Plastizierens angeführt.

Das Lebendige im Menschen, welches den Stoff zusammenhält, welches jedes Lebewesen durchpulst und besonders in den Pflanzen ausgeprägt ist, wird Ätherleib genannt. Nicht dieser selbst, sondern nur seine Wirkungen, sind zu sehen. Diese Kräfte wahrzunehmen, ist Aufgabe für den Lehrer. Aber wie kann man etwas wahrnehmen, was man nicht sieht? Natürlich nimmt man Wachstum oder Stagnieren wahr, man bleibt damit aber bei der Wirkung. Eine Hilfe, auf das eigentlich Schaffende aufmerksam zu werden, ist durch die Kunst des Plastizierens gegeben. Dazu sei Rudolf Steiner zitiert:

"Wie soll man den ätherischen Menschen begreifen? Nun, den ätherischen Menschen zu begreifen, dazu ist eine viel bessere Vorbereitung notwendig, als die, die heute gesucht wird, um den Menschen zu begreifen. Den begreift man, wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigentlich keine Seminarbildung sein ohne eine aus dem Inneren des Menschen hervorgehende künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt, die Hauptstadt von Rumänien... zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, dass man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht ... Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennen lernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muss, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der den Menschen in plastischer Tätigkeit durchzieht.“ (7)

Vom Üben der Künste in der Schulzeit

Die 7 Künste begegnen den Schülern in ihrer Schulzeit von der 1. bis zur 12. Klasse in vielfältiger Weise und sind Erziehungshilfe wie oben angedeutet.

 

• Die Architektur als Umgebendes in der Bauform der Schule, als Unterrichtsinhalt in der Hausbau-Epoche der 4. Klasse und als Ausdruck der Kulturen in der Architekturepoche der 12. Klasse.-
• Das Plastische in Werkunterricht, Handarbeit, Bildhauen von der 5. bis zur 12. Klasse.
• Das Malen von der 1. bis zur 12. Klasse und mehr Zeichnerisches im Formenzeichnen und in der Heftführung. Wie eingangs erwähnt, ist die Geschichte der Malerei fester Bestandteil im Lehrplan der Oberstufe.
• Die Musik von der 1. bis zur 12. Klasse sowohl als Instrumentalunterricht als auch das Singen in der Gemeinschaft.
• Die Sprache z. B. im Morgenspruch, im Rhythmischen Teil, in den Gedichten, in den Sprachen selber und als Zeugnisspruch sowie in der Arbeit an den Klassen-Spielen.
• Die Eurythmie von der 1. bis zur 12. Klasse.
• Die Soziale Kunst vom ersten Tag an in der Klasse, im Klassenverband.

Vielfältige Wechselbeziehungen treten auf, die bewusst im Lehr- und Stundenplan aufgegriffen werden. Wohin führt das am Ende der Schulzeit?

Beispiele aus der Steinbildhauer- Epoche einer 12. Klasse können dies zeigen:

Eine Aufgabenstellung in einer 12. Klasse war es, einem Stein, der an sich einen leblosen Charakter hat, einen lebendigeren Ausdruck zu verleihen, ihn aufzurichten, auszurichten, ihn bewusst zu wölben. Formempfinden durch Wölbung und Höhlung, die Übergänge (weich, hart, langsam, eben, Kanten, plötzlich, rhythmisch) sollen geschaffen werden, ohne einer gegenständlichen Vorstellung zu erliegen. Besondere Schwierigkeiten liegen in der Härte, der Bruchgefahr, einer zu festen Vorstellung.

Zum Abschluss einer Epoche, in der jeder Schüler und jede Schülerin der Gruppe einen Stein geformt hat, z. T. bis zur polierten Oberfläche, fand eine Rückbetrachtung über die Erfahrungen statt. Die Schüler äußerten:

 

• Herausforderung durch den Stein
• Sie erleben den Willen zur Veränderung
• Viel Persönliches fließt in die Arbeit
• Auch der Form nachgehen, die im Stein veranlagt ist
• Ideenfindung durch Struktur und Farbe des Steins
• Bewusst den Blickwinkel wechseln
• Keine feste Endvorstellung, “Step by Step“ arbeiten
• Die Spannung wächst im Prozessualen
• In diesem Sinne wurde das Absplittern eines Teiles vom Stein sogar positiv erlebt.

Die bildhauerische Arbeit am Stein lässt sich mit biografischer Entwicklung vergleichen, wofür die Schüler dieses Alters eine große Sensibilität haben.

Wie einen Stein-Rohling ererben wir unseren Leib und bilden unbewusst Gewohnheiten aus. Wir brauchen Willen zur Veränderung, fügen Persönliches zur Lebensgestaltung hinzu. Wir müssen dem nachgehen, was veranlagt ist, Ideen an unseren Fähigkeiten entwickeln, unser Handeln aus verschiedenen Blickwinkeln sehen, zwar eine Zielrichtung, aber keine starre Vorstellung von der Zukunft haben, Nahziele erkennen und in Schicksalsschlägen nicht resignieren, sondern aus der veränderten Situation möglichst Besseres entwickeln.

Ähnliche Gesichtspunkte zitiert Johannes Matthiessen:

"In einer Studie des Bundesinstitutes für Berufsbildung in Berlin heißt es z. B., dass die wichtigsten zu entwickelnden Fähigkeiten der Zukunft folgende wären:

 

• der Umgang mit offenen, unplanbaren Situationen
• der Umgang mit "Fehlern“
• vernetztes, ganzheitliches Denken und Wahrnehmen
• eigenständiges Urteilen
• die Entwicklung von Mut und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
• die Entwicklung einer objektiven Sichtweise der Dinge, Löslösung von festen Vorstellungen
• wahrnehmungsgeleitetes Handeln
• die Akzeptanz von Unsicherheit
• die Entdeckung eigener Fähigkeiten
• die Entfaltung von Phantasie “ (8)

So verdeutlicht sich, wie in der Schulzeit durch die vielfältigen Auseinandersetzungen und die Übungen, besonders in den prozessualen Qualitäten der Künste, Fähigkeiten erworben werden können, welche den Anforderungen der Zeit entsprechen und Sicherheit und mehr Freiheit für die Zukunftsgestaltung geben.

Thomas Frank, Dozent am Seminar für Waldorfpädagogik in Hamburg
aus dem 6. Seminarbrief