1. Übergeordnete Aspekte und allgemeine Unterrichtsziele für den naturwissenschaftli-chen Unterricht (Physik / Chemie) in der Mittelstufe
Anliegen des naturwissenschaftlichen Unterrichts muss es sein, den menschlich relevanten Kern der Naturwissenschaften zu greifen, nicht nur bildhaft oder emotional auszuschmücken. Das bedeutet aber, die Wahrnehmung für wesenhafte Gebärden der Natur zu entwickeln. Wohl beginnt der naturwissenschaftliche Unterricht in der Zeit, in welcher sich das Kind die Fähigkeit zur kausalen Weltbetrachtung erwirbt, und er muss der Erprobung dieser Denkkräfte dienen, doch kann dies so geschehen, dass ein qualitatives Denken entwickelt wird, das den Wechselbezug Mensch - Welt stets berücksichtigt.
Durch die Beschränkung der Naturwissenschaft auf Maß, Zahl und Gewicht (Galilei), d. h. auf das rein Quantitative, ist die Frage nach dem Wesen der Naturdinge verlorengegangen. Im Laufe der beginnenden Neuzeit begann der Mensch nach der Beherrschbarkeit der Natur zu fragen, um schließlich in dieser Beherrschbarkeit das Wesentliche zu sehen. Damit hängt auch die Entwicklung der Kausal- und Modellvorstellungen zusammen, denn nur dann verfüge ich über die Naturerscheinungen absolut, wenn ich sie kausal erklären kann. Ist das zunächst nicht möglich, mache ich sie erklärbar. Das ausgeprägte Hineinprojizieren von quantitativen und teilchenartigen Modellen in die Natur wird von den Schülern als gegenständliche Realität genommen. Aus dieser Erfahrung wurde z. B. vom Hessischen Institut für Bildungsplanung 12977 warnend formuliert:
"Um so wichtiger ist es, Modelle zu verwenden, die für den Anfangsunterricht nicht zu perfekt sind. Es muss elementare Erscheinungen geben, die mit dem verwendeten Modell nicht erklärt werden können. Nur so gewinnen die Schüler allmählich Einsicht in die prinzipielle Unzulänglichkeit von Modellen“ (Materialien zum Unterricht, Frankfurt 1977). Pädagogisch wertvoller sind aber die folgenden Grundsätze:
Es sollen an die Stelle nicht miterlebbarer Modellzusammenhänge erlebbare, nachfühlbare Gedankengänge rücken, welche an die vollen Wahrnehmungsqualitäten anknüpfen (Grundsatz 1).
Emotionale Beziehungen zu den Phänomenen müssen also beim Kind zunächst aufleben. Dann aber gilt es, sich durch das vertiefende Erleben vom Subjektiven zu befreien, um die gewonnenen Qualitäten in die kognitive Verarbeitung aufnehmen zu können (Grundsatz 2).
So nimmt der naturwissenschaftliche Unterricht an der Waldorfschule seinen Ausgang von den Sinnesqualitäten, ja er ist demgemäss zunächst als ein extrem "sinnlicher“ zu bezeichnen. Dabei spielt auch ein hygienisch-pädagogischer Aspekt eine wesentliche Rolle: Die frische Freude am Wahrgenommenen ist für die Schüler im Alter zwischen 12 und 14 Jahren heilsam, kann doch dadurch das möglicherweise allzu starke In-sich-Hineinbrüten aufgelichtet werden (Grundsatz3).
Die phänomenologische Weltbetrachtung, das schöpferische Gestalten gedanklicher Zusammenhänge an den Naturerscheinungen, verlangt aber noch mehr. Es soll ja nicht nur einem pädagogisch redlichen Streben nach "humaner Wissensbereicherung“ genüge getan werden. Vielmehr geht es um eine erkenntnistheoretische Auseinandersetzung mit den Grundideen einer von den Phänomenen ausgehenden Wissenschaftsgestaltung.
Die aktive Teilhabe des individuellen Menschen an der Welt kennzeichnet die Erkenntnistheorie Rudolf Steiners. In den dafür in Betracht kommenden grundlegenden Werken "Wahrheit und Wissenschaft/Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung“ und "Philosophie der Freiheit“ entwickelt Rudolf Steiner das Zusammenspiel von sinnlicher Wahrnehmung und Denken: "Unsere totale Wesenheit funktioniert in der Weise, dass ihr bei jedem Dinge der Wirklichkeit von zwei Seiten her die Elemente zufließen, die für die Sache in Betracht kommen: von Seiten des Wahrnehmens und des Denkens.“ (R. Steiner, TB 81, S. 70)
Diesem Grundansatz sucht der naturwissenschaftliche Unterricht an der Waldorfschule gerecht zu werden (vergl. "Naturphänomene erlebend verstehen“, P. Buck / M. v. Mackensen, Köln 1990).
2. Übergeordnete Aspekte und allgemeine Unterrichtsziele für den naturwissenschaftlichen Unterricht (Physik / Chemie) in der Oberstufe
In der 6. bis 8. Schulstufe wurde der Unterricht von einem allgemein ausgebildeten "Klassenlehrer“ erteilt, der in alle Zweige des Faches einführte. Stets wurde der Bezug des behandelten Stoffes zum Menschen in physiologischer, soziologischer, ökonomischer und ökologischer Sicht hergestellt. Der Unterricht wurde allgemein vom Experiment ausgehend geführt. Die Versuche waren so einfach gehalten, dass die Schüler viel zu Hause wiederholen konnten. Wo immer möglich, wurden die Kinder zu Beobachtungen physikalischer Phänomene angeregt. Experimente und Phänomene wurden eingeordnet und die Schüler angehalten, selbständig schriftliche Beschreibungen zu liefern.
Im naturwissenschaftlichen Unterricht der Oberstufe wird angestrebt, von den erlebnisgesättigten Erfahrungen der Mittelstufe auszugehen, diese dann gedanklich weiter zu ordnen und sie letztlich in ihrer Gesetzlichkeit zu erfassen. Der Schüler soll so davor bewahrt werden, halbverstandene Theorien für den Aufbau seines Weltbildes höher einzuschätzen als die eigene Erfahrung und Urteilsbildung. Daraus erklärt sich, dass theoretische Inhalte, die heute in der Regel zu den Grundlagen der Fächer gerechnet werden - und daher oft am Anfang eines Unterrichts stehen - in der Waldorfschule erst in den oberen Klassenstufen unterrichtet werden. So werden Atomvorstellungen erst in der 11. bzw. 12. Schulstufe behandelt. Wo Theorien in den Unterricht Eingang finden, sollen sie möglichst aus einer Erscheinungsfülle als Denkmöglichkeit erarbeitet werden, wie z. B. die Atomtheorie aus den quantitativen Gesetzen der Chemie, der Lichtemission usw. Sonst erschiene die Welt, wie sie den Menschen umgibt, unbedeutend gegenüber den sie erklärenden Modellen, und die eigene Urteilsbildung würde gegenüber mitgeteilten Inhalten in den Hintergrund treten.
aus: "Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule“, Tobias Richter (Hrsg.) Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart 1995 |